La inclusión educativa en México busca adecuar el sistema educativo para que las personas con diferentes discapacidades tengan la misma oportunidad de recibir educación de calidad. Para lograr esto, es necesario que las escuelas con las condiciones y requerimientos necesarios, infraestructura y equipo, y que la planta docente esté capacitada y cuente con metodologías y dominio de los instrumentos para el aprendizaje de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, aún son pocos los esfuerzos en el terreno educativo y hace falta una cultura de la inclusión por parte de la educación pública (SEP) y privada. Georgina Navarrete señala: Aunque hay buenos esfuerzos en el terreno educativo, son pocos, aislados e individuales.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y su Protocolo Facultativo (ONU, 2016) señalan que los principios establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos acerca de la libertad, la justicia y la paz, se fundamentan en el reconocimiento de la dignidad humana y del valor de los derechos igualitarios e inalienables de los seres humanos.
En ese sentido, la educación es un derecho que debe ejercerse por todas las personas sin distinción, pues a través de ella se desarrollan las capacidades, la dignidad y la autoestima; se fortalece el respeto por los derechos humanos, las libertades y la diversidad; se impulsan los talentos, la creatividad y las aptitudes mentales y físicas, y se abren espacios para que las personas con discapacidad participen efectivamente en sociedades libres (ONU). Sin embargo, hasta el día hoy, prevalecen diversos factores de desigualdad, exclusión y discriminación hacia estas personas, a las que se sigue considerando como sujetos de menor valía o incapaces de aportar algo valioso a la sociedad, analizan en “Discapacidad, inclusión social y educación” Judith Pérez-Castro y Alicia Angélica López Campos, coordinadoras. UNAM. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Colección Educación.
En resumen, la discapacidad, en sus distintas vertientes, acompaña a millones de seres humanos, restringiendo sus derechos y oportunidades para una vida plena. Diversos grupos han luchado por disminuir las diferencias entre quienes tienen esta condición y el resto de la población, y muchos países han firmado convenios internacionales que los obligan al respecto. Sin embargo, la realidad entre los compromisos y su puesta en marcha es desalentadora, ya que a menudo se limitan a un catálogo de buenas intenciones o, peor aún, a medidas superficiales e ideas preconcebidas.
En el caso de México, la reforma educativa impulsada en el sexenio 2019-2024 es la primera en la que la educación inclusiva no sólo adquiere mayor relevancia en la política educativa, sino que se consideró un criterio central para el impulso de la reforma y para la construcción de una Nueva Escuela Mexicana. No obstante, a partir del análisis de los textos de política y programas educativos se encontró que éstos no están suficientemente articulados entre sí y presentan contradicciones conceptuales-procedimentales, lo cual es palpable por las distintas maneras en cómo se define la educación inclusiva y los grupos de atención a los que se dirige tal política educativa. Este tipo de contradicciones tiene implicaciones para el trabajo docente y conlleva riesgos en la puesta en práctica de la educación inclusiva. No debe obviarse que es en las escuelas donde los sujetos educativos le otorgan significado a los textos, y que en ese proceso interviene su trayectoria profesional, su experiencia y su subjetividad, pero, sobre todo, media su contexto situado, es decir, las condiciones materiales en las que desarrolla su práctica.
Por su parte, la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI) propone 66 líneas de acción con distintas implicaciones. El análisis realizado puso en evidencia que se plantea una corresponsabilidad para el cumplimiento de las acciones, y que la mayor parte es responsabilidad de la federación y la escuela, por lo que el nivel estatal queda desdibujado. Esto denota una clara intención centralizadora de la política de inclusión. Las líneas de acción a cargo de la autoridad escolar se traducen en demandas para los actores educativos -particularmente para el directivo y el personal docente- de manera que las demandas que impone la ENEI a las escuelas son de índole organizativa, de infraestructura, formativas, extracurriculares y pedagógicas, siendo las últimas las más representativas.
Las demandas pedagógicas inferidas del análisis efectuado a la Estrategia Nacional requerirían de orientaciones específicas para su puesta en práctica; lo anterior significa una tarea ardua, sobre todo en consideración de los contextos y las condiciones tan dispares en las que se encuentran las escuelas mexicanas. Junto con las demandas se encuentran los lineamientos pedagógicos para la puesta en práctica de la política educativa, sin embargo, dos cosas son evidentes: la primera es que son mayores las demandas hacia el profesorado que los lineamientos u orientaciones que tendrán a su disposición; y, la segunda, que no hay claridad respecto a los lineamientos pedagógicos para la ENEI, pues únicamente se enlista una serie de documentos orientadores para su instrumentación. En este sentido, consideramos que el Estado ofrece un marco normativo que demanda ciertas prácticas a los profesores, pero es poco lo que ofrece en términos de recursos materiales y formativos; además de que las escuelas no cuentan con lo necesario (infraestructura) para la puesta en práctica de aquello que se les demanda, exponen en “La reforma educativa inclusiva en México Análisis de sus textos de política” Sharon Stephanie Solís del Moral y María Guadalupe Tinajero Villavicencio, de la Universidad Autónoma de Baja California.
Georgina Navarrete recogió un testimonio: “Cuando Elizabeth y su familia volvieron a México tras siete años de vivir en Colombia, ella buscó una primaria para su hijo, al que se había llevado de 9 meses. Buscaba un plantel cerca de su hogar, con “mucho verde”, un precio accesible e inclusiva. Gabriel tiene síndrome de Down. Los desencantos no se hicieron esperar. “Todas las espaciosas y verdes están en Pedregal o Cuajimalpa y aunque quise engañarme con que podía aventarme los trayectos, tuve que reconocer que viviríamos en el auto. Además, la mayoría tienen lista de espera y colegiaturas que salen de mi presupuesto”, dice. Las más céntricas, sin verde, pero con costos más accesibles, se declararon incapaces de atender al niño, así que Liz pensó que un sistema Montessori sería más abierto a la inclusión. “Todas me dijeron que sí eran inclusivas, pero de 10, en siete no hubo lugar”.
Según el INEGI hay 1.2 millones de niños y adolescentes de hasta 19 años con alguna discapacidad. La SEP no cuenta con un censo propio de cuántos alumnos de los planteles de todo el país tienen alguna discapacidad ni da seguimiento a su desarrollo educativo. Si bien “todos los mexicanos tienen derecho a elegir la escuela a la que pueden asistir”, hay 45% de los niños con discapacidad que no consiguen instituciones ni públicas ni privadas que los reciban. Se debe abrir la discusión opinan Pérez-Castro y López Campos sobre las dimensiones que intervienen en el proceso de inclusión-exclusión de las personas con discapacidad y, más concretamente, los factores que facilitan u obstaculizan el acceso, la permanencia y el egreso en las instituciones educativas.
